Resumos de textos indicados pela professora Marisa Pascarelli.

A PROBLEMATIZAÇÃO E A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: DIFERENTES TERMOS OU DIFERENTES CAMINHOS?

Neusi Aparecida Navas Berbel.

Com este texto, a autora pretendeu, principalmente, responder o questionamento explicitado no título: A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos?

Estas práticas educativas são utilizadas por instituições de ensino da área de saúde e constituem inovações importantes na maneira de pensar, organizar e desenvolver seus cursos.

Podemos ver claramente que a autora se posiciona a favor de que as referidas práticas são diferentes caminhos para viabilizar o processo de ensino e aprendizagem. Para provar a sua tese, ela busca destacar os pontos que as aproximam e os pontos que as diferenciam. Embora as duas propostas trabalhem intencionalmente com problemas para o desenvolvimento do processo de ensinar e aprender, a autora caracteriza provisoriamente a primeira como Metodologia da Problematização e a segunda como Proposta Curricular de Aprendizagem Baseada em Problemas.

Na busca de provar a sua tese, a autora passa a caracterizar as duas práticas educativas, iniciando pela Problematização. Assim ela apresenta esta prática tendo como referência o Método do Arco de Charles Maguerez que é constituído de cinco etapas que se desenvolvem a partir da realidade ou recorte da realidade. São elas: Observação da Realidade; Pontos-Chave; Teorização; Hipóteses de Solução e Aplicação à Realidade (prática).

A etapa de Observação da Realidade permitirá aos alunos identificar dificuldades, carências, discrepâncias, de várias ordens, que serão transformadas em problemas, ou seja, serão problematizadas. Na fase seguinte os alunos são levados a refletir primeiramente sobre as possíveis causas da existência do problema em estudo. A terceira etapa é a da teorização. Esta é a etapa do estudo, da investigação propriamente dita. A quarta etapa é a das hipóteses de solução. Todo o estudo realizado deverá fornecer elementos para os alunos, crítica e criativamente, elaborarem as possíveis soluções. A quinta e última etapa é a da Aplicação à Realidade. Esta etapa da Metodologia da Problematização ultrapassa o exercício intelectual, “pois as decisões tomadas deverão ser executadas ou encaminhadas.

Com relação a sua utilização, a autora afirma: “Temos proposto a Metodologia da Problematização como metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, para ser utilizada sempre que seja oportuno, em situações em que os temas estejam relacionados com a vida em sociedade”. Afirma ainda que: “Embora saibamos de sua utilização para cursos como um todo, principalmente quando diretamente relacionado com a prestação de serviços à comunidade, como é o caso da formação de Auxiliares de Enfermagem e de cursos para Gerentes de Enfermagem (como aconteceu na UEL em 1995), temos proposto a Metodologia da Problematização como uma alternativa metodológica apropriada para o Ensino Superior. Estamos conscientes de que nem sempre é a alternativa mais adequada para certos temas de um programa de ensino”.

Em síntese, afirma a autora, a Metodologia da Problematização tem uma orientação geral como todo método, caminhando por etapas distintas e encadeadas a partir de um problema detectado na realidade.

            A Proposta Curricular de Aprendizagem Baseada em Problemas é baseada no estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer com que o aluno estude determinados conteúdos. Embora não constitua a única prática pedagógica, predomina para o aprendizado de conteúdos cognitivos e integração de disciplinas. Esta metodologia é formativa à medida que estimula uma atitude ativa do aluno em busca do conhecimento e não meramente informativa como é o caso da prática pedagógica tradicional.

            A proposta, segundo a autora, apresenta uma seqüência didática que se inicia com a construção do problema com base em vários critérios; ao lado dos problemas, são organizadas situações para treinamento de habilidades psicomotoras, assim como estágios de várias complexidades, principalmente nos dois últimos anos de internato; organização do grupo tutorial como apoio para os estudos; apresentação dos alunos ao problema; e a discussão do problema que é feita em duas fases.

O método, no grupo tutorial, é seguido em sete passos:

1.  Leitura do problema, identificação e esclarecimento de termos desconhecidos;

2.  Identificação dos problemas propostos pelo enunciado;

3. Formulação de hipóteses explicativas para os problemas identificados no passo anterior (os alunos se utilizam nesta fase dos conhecimentos de que dispõem sobre o assunto);

4.  Resumo das hipóteses;

5. Formulação dos objetivos de aprendizado (trata-se da identificação do que o aluno deverá estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos formulados nas hipóteses explicativas);

6. Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizado;

7.Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior.

            Uma carga horária é prevista para o estudo de cada problema. O grupo deve organizar-se para cumprir os sete passos acima descritos dentro desse tempo em geral umas quatro manhãs ou tardes, para poder passar para o problema seguinte.

            São várias as formas de avaliação possíveis dentro do currículo baseado em problemas. São previstas avaliações por módulos, avaliação progressiva dos conhecimentos dos alunos, avaliação das habilidades esperadas em cada série e avaliações informais, em que se observam as atitudes dos alunos.

v  Características comuns e diferenciadoras das duas propostas.

Como percebemos pelo já descrito, temos aqui duas propostas metodológicas bem diferentes. A primeira, como uma metodologia que pode ser utilizada para o ensino de determinados temas de uma disciplina, nem sempre apropriada para todos os conteúdos; a segunda, como uma metodologia que passa a direcionar toda uma organização curricular.

Metodologia da problematização	Aprendizagem baseada em problemas
Opção do professor	Opção de todo um corpo docente
Não requer grandes alterações materiais e físicas da escola e sim na programação da disciplina e postura do professor	Requer grandes alterações materiais e físicas da escola, principalmente nos laboratórios e biblioteca
Os problemas são identificados pelos alunos, pela observação da realidade	Os problemas são cuidadosamente elaborados por uma comissão
Não existe uma seqüência de problemas previamente selecionada.	Tem uma seqüência de problemas a serem estudados.
Não há controle total dos resultados em termos de conhecimentos	Os objetivos cognitivos são todos previamente e os construídos pelos estudantes deverão coincidir com os dos especialistas do Currículo.
Inclui hipóteses formuladas pelos alunos	Idem
Inclui trabalho em grupo	Idem
Os estudos ocorrem na etapa de teorização	O estudo se dá essencialmente na biblioteca
Há construção de novos conhecimentos pela aproximação da realidade	Lança mão do conhecimento já elaborado para aprender a pensar e raciocinar sobre ele e com ele formular soluções para os problemas de estudo.
Os resultados deverão voltar-se para algum tipo de intervenção na realidade, na mesma realidade na qual foi observado o problema	Os resultados dos estudos serão utilizados para resolver os problemas como exercício intelectual e nas práticas de laboratório e/ou com pacientes

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O HABITUS PROFESSORAL: O OBJETO DOS ESTUDOS SOBRE O ATO DE ENSINAR NA SALA DE AULA

Marilda da Silva

As investigações sobre o ensino na sala de aula é o habitus professoral. Ao longo dos anos professores fizeram pesquisas que contribuíram para fortalecer a base empírica sobre o lugar do aprendizado da teoria e da prática na formação de professores, que estabelece relação direta com a constituição do objeto de estudo em questão. A natureza do ensino na sala de aula é constituída por uma estrutura estável, porém estruturante, isto é, uma estrutura estável mas não estática, que denominamos habitus professoral. Na prática, mas considerava a didática como a disciplina que mais ensinava a dar aula, durante a formação, o problema maior, que se refletia diretamente na formação dos profissionais da educação, dizia respeito à didática usada para ensinar e a ensinada na e pela disciplina didática. A razão das deficiências ocorre em virtude das lideranças afirmavam que essas propostas pedagógicas não consideravam questões políticas que perfazem o ato de ensinar, reduzindo o ensino a uma atitude eminentemente técnica.

Com essa investigação, foi possível evidenciar o equívoco analítico. A principal causa desse equívoco decorreu do fato de que tanto Comênio como Dewey pressupunham, em seus modelos, a construção de um dado homem para viver, produzir e organizar uma determinada sociedade, já que tinham organizado teórico-metodologicamente instrumentos que acreditavam fossem eficazes para se sobrepor à lógica de pensar e agir no mundo material que vigorava no tempo de cada um.

O que se pôde dizer é que esses pesquisadores não viam, nas duas proposições, instrumentos ou recursos metodológicos eficazes para provocar o estabelecimento de relações entre os conteúdos curriculares e as características da sociedade, tendo em vista a produção de uma sociedade justa e democrática. Todavia, Comênio e Dewey visavam a um tipo de organização social em harmonia com suas proposições didáticas, que visivelmente sustentavam interesse de caráter político, como a didática sugerida para substituir a didática constituída por procedimentos duros e alienados, proposta no século XVII e no século XX, articularia as dimensões técnica, política e social que caracterizam o ato pedagógico crítico. E foi denominada “didática fundamental”. Sua formulação justificava-se, sobretudo, pelo fato de a escola brasileira estar saindo da égide de um regime autoritário, demandando o uso de procedimentos didáticos que levassem os alunos à desalienação, com vista a oferecer uma escola de boa de qualidade para a maioria da população e uma sociedade justa para todos.

Bourdieu mostrou que a efetivação de práticas exercidas social e coletivamente configuram um habitus, ou seja, práticas deixam de ser meros saberes práticos e configuram um comportamento que denominou habitus. Evidenciam uma base epistemológica por meio de ações, atitudes, raciocínios conjuntamente dispostos.

A experiência adquirida pelos educadores sobre o ensino na sala de aula também é uma repetição de acontecimentos inter-relacionados, ou a repetição de determinadas e mesmas ações com determinado fins, que são frutos dos condicionantes práticos oriundos da natureza prática do ato de ensinar experiência e habitus, que mostram que a vida prática é produzida por critérios e elementos que fazem parte das ações práticas que se repetem todos os dias em um determinado fazer, e que nelas há gestos corporais, apreciações, estilos que compõem  aquela atividade, e não outra. Ou seja, tanto mestre quanto aprendiz manifestam gestos que materializam intenções específicas, e isso foi aprendido na prática de ser professor e na prática de ser aluno. O aprendizado que advém da observação é intelectual, e não prático. Embora possa parecer que há uma contradição entre as afirmações:

v  Discentes não aprendem a ser mestres quando são estudantes e;

v  O aprendizado que advém da observação é intelectual, e não prático, nos limites estruturais da idéia básica dessa formulação a contradição não existe. Não existe porque, no caso do ato de ensinar na sala de aula, ou seja, para se entender o ensino na sala de aula é preciso investigar as estruturas desses habitus manifestado pelos professores.

 Não obstante, não se pode desprezar a natureza e a característica dos componentes curriculares que são ensinados na escola também definem a estética do habitus. Na transposição didática a teoria é transformada em prática. Caso seja assim mesmo, acabamos de explicar a contradição da qual partimos: aprende-se a ensinar durante o exercício da profissão, mas a didática, como disciplina, também ensina a ensinar durante a formação.

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ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM ATIVA PARA REDUZIR O FRACASSO ESCOLAR: PAPEL DO PSICOPEDAGOGO

Luir Rodrigues Martins Reis

Em muitos casos o fracasso é atribuído somente ao aluno, mas a absorção e desenvolvimento de certos conhecimentos dependem de como são apresentados aos alunos e que estímulos eles receberam, além é claro, das condições sociais e emocionais, visto que a estratégia de ensino escolhida ou aplicada de forma equivocada provoca um desestímulo na busca do conhecimento, levando o aluno conseqüentemente a apresentar queda de rendimento, precisando então, ser encaminhado ao psicopedagogo clínico.

Neste artigo pretende-se demonstrar a importância da atuação de um psicopedagogo institucional quando a não aprendizagem é causada pela instituição de ensino e também elencar estratégias que buscam solucionar este problema bem como intervenções pontuais.

Para isso foram realizadas observações de aulas do Programa Educacional de Resistência as Drogas – Proerd que se utiliza de estratégias de aprendizagem ativa que se mostram eficientes para promover a aprendizagem e conta com uma equipe Psicopedagógica, que trabalha diretamente com os instrutores do programa. Foram observadas também as coordenações pedagógicas onde a equipe se reúne e planeja as estratégias de ensino. Alguns alunos e mães bem como professores e ex-alunos foram ouvidos.

v  O que é aprendizagem passiva?

As técnicas de aprendizagem passiva, que Paulo Freire (1996) chamou de educação bancária, são aquelas em que o aluno é apenas ouvinte e não participa ativamente do processo de construção de conhecimento, apenas assimila (ou não) o que o professor (detentor do saber e da verdade) tenta transmitir. No entanto, este tipo de ensino-aprendizagem é muitas vezes repetitivo e pouco interessante, levando a situações de distração, desmotivação e cansaço. Este tipo de ensino pouco trabalha a coletividade, tem dificuldades para entender que suas ações afetam outras pessoas. Neste método é considerado um bom aluno aquele que é um bom “fazedor de provas”, mas muitas vezes um ser humano frágil, egoísta, arrogante e desmotivado.

v  O que é aprendizagem ativa?

Na aprendizagem ativa, o aluno é o ser central, ele é o principal construtor do processo de ensino. Nesta modalidade o professor não ensina diretamente, ele cria ferramentas e constrói juntamente com os alunos um ambiente favorável à aprendizagem. Diferentemente da aprendizagem passiva a ativa não possui técnicas e sim estratégias. No entanto, numa estratégia os indivíduos envolvidos devem compreender o que e o porquê estão fazendo tal atividade. Uma estratégia envolve um conjunto de técnicas que por sua vez podem ser executadas sem que os envolvidos tenham plena consciência do que estão executando.

Na aprendizagem ativa os estudantes desempenham um papel vital na criação de novos conhecimentos que podem ser aplicados a outras áreas acadêmicas e profissionais.

Quando um aluno apenas ouve a aula do professor e depois lê o livro do estudante em casa ele não desenvolve todo seu potencial de aprendizagem. De acordo com pesquisa publicada no Manual do Facilitador, 2003 apud Lasser (2002), recordamos:

Ø  10% do que lemos;

Ø  20% do que ouvimos;

Ø  30% do que vemos;

Ø  70% do que vemos e ouvimos simultaneamente;

Ø  80% do que vivenciamos pessoalmente;

Ø  95% do que ensinamos aos demais.

v  Estilos de aprendizagem:

Em uma análise simplificada podemos elencar as teorias de aprendizagem em três grupos Segundo Portilho (2009):

Ø   Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente do ensino -- isto é, decorrente da ação de pessoas que sabem algo, ou sabem fazer algo, e ensinam a outro aquilo que sabem, ou sabem fazer.

Ø   Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente de atividades da própria pessoa que aprende atividades essas que englobam a observação e a imitação, a investigação e a pesquisa, o estudo e a reflexão.

Ø   Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente de interação entre as pessoas, interação essa que se manifesta através da troca de idéias, do diálogo, da discussão e da crítica.

Ainda Segundo Portilho (2009) as principais modalidades de aprendizagem ativa são:

Ø  Aprendizagem exploratória, por observação e Imitação, investigação e pesquisa, estudo e reflexão;

Ø  Aprendizagem colaborativa, por troca de idéias, diálogo, discussão, e crítica.

Paulo Freire certa vez disse: "ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo", pois o ser humano se educa em sua convivência - que ele chama de "comunhão" - com outros seres humanos.

v  Atuação do Psicopedagogo Institucional

Na abordagem institucional cabe ao psicopedagogo juntamente com uma equipe interdisciplinar da escola intervir de forma preventiva ou corretiva para criar um ambiente propício a aprendizagem e eleger a estratégia para contribuir com o sucesso escolar.

v  Intervenções Psicopedagógicas: Trabalhando em Grupos

Os trabalhos em equipe surgem como uma excelente opção para desenvolver a aprendizagem colaborativa, pois dá aos alunos oportunidades para participar em uma grande variedade de experiências.

No entanto, segundo o Manual do Facilitador, (2003) o psicopedago deve alertá-los para alguns fatos que devem ser observados na formação de uma equipe na sala de aula:

Ø  Trabalho em equipe: onde o tamanho da equipe deve ser baseado no objetivo a ser alcançado. Quanto menos alunos tiver a equipe, maior oportunidade de participação terão seus membros.

Ø  Modos de agrupar: Por filas, por cores em crachás ou em folhas distribuídas, por temas, por sorteio, por mês ou dia de aniversário, por lugares onde sentam, por objetos que usem ou possuam na sala (pregadores de plástico coloridos, clips coloridos, canetas etc.)

Ø  Formação Expontânea

Geralmente acontecem alguns problemas nessa formação:

·         Todos escolhem sempre os mesmos colegas para formar a equipe. Solução: Explicar que é importante que todos se conheçam e sejam amigos.

·         Ninguém quer sentar-se com um dos alunos da turma. Solução: O facilitador deve intervir algumas vezes para que o menino ou menina se integre a alguma equipe.

·         Alguns alunos conversam e não terminam o trabalho. Solução: Não se queixar ou se aborrecer. Ao contrário disto, dizer aos alunos: "Agradeceria se vocês se concentrassem no seu trabalho."

·         Os alunos mais lentos se sentam juntos e não são capazes de fazer o trabalho. Solução: Estimular a serem mais rápidos.

O objetivo de estimular a participação é comprometer todos os alunos, mantendo-os falando uns com os outros acerca do tema e ajudá-los a desenvolverem conceitos para um bom aprendizado.

O psicopedagogo institucional pode passar aos professores algumas técnicas para criar um ambiente saudável e estimular os alunos. Bárbara Gross Davis - Universidade da Califórnia, Berkeley, USA, elencou as estratégias da seguinte forma:

·      Estimule os estudantes a aprenderem os nomes e conhecerem os interesses de seus colegas;

·      Procurar conhecer o máximo de alunos de acordo com o tamanho da turma;

·      Arrumar a posição das carteiras para facilitar a participação;

·      Dar à turma tempo para estimular a discussão;

·      Limitar os próprios comentários

O professor deve ser orientado a evitar a tentação de falar depois da participação de cada aluno. Ao contrário, deve permitir que os estudantes desenvolvam o tema e respondam as dúvidas uns dos outros.

v  Intervenções Psicopedagógicas: estratégias para aumentar a participação dos alunos

Ø  O professor deve se assegurar de que cada estudante tenha uma oportunidade para falar na aula durante os primeiros encontros;

Ø  Planejar uma atividade para “quebrar o gelo” no início . Por exemplo: Assistir a um filme e socializar opiniões;

Ø  Pedir aos estudantes que, de maneira individual ou em pequenos grupos, lembrem discussões que já ocorreram em aulas passadas e que enumerem as características de uma discussão;

Ø  Designar tarefas aos estudantes em um debate;

Ø  Favorecer a interação;

Ø  Usar reforços não verbais para estimular a participação;

Ø  Dar aos estudantes menos participativos estímulos especiais.

v  Intervenções Psicopedagógicas: Promover Escuta Ativa

Consiste em uma estratégia importante no ensino aprendizagem formada por habilidades para demonstrar que ouve e entende o que outra pessoa está falando. Segundo o Manual do Facilitador, (2003) essas estratégias são:

Ø  Olhar para a pessoa quando ela estiver falando;

Ø  Repetir pontos-chaves daquilo que a pessoa fala;

Ø  Balançar a cabeça afirmativamente, quando apropriado;

Ø  Fazer comentários relacionados com o que a pessoa fala.

v  Intervenções Psicopedagógicas: Fazendo Perguntas

Através de perguntas é possível identificar o conhecimento dos alunos, ajudá-los a pensar sobre as idéias e técnicas com que trabalham e obter avaliação de seu progresso na turma.

O Psicopedagogo deve lembrar aos professores que as perguntas não devem ser usadas como armas nem como intimidação: devem ser utilizadas como ferramentas para promover a participação ativa e aumentar o nível de raciocínio.

O Manual do Facilitador, (2003) cita alguns exemplos de perguntas que tendem a estimular os alunos: Pode me dar um exemplo disto?

·         Deixa ver se entendi. Queres dizer que... ?

·         O que quer dizer com... ?

·         Poderia explicar-me isto um pouco mais?

·         Diga-me por que diz isso.

·         Pode-me falar mais sobre isto?

·         Por que pensa que isto é verdade?

·         Alguém poderia me dar um exemplo disto, por favor?

·         Alguém vê isto de outra maneira?

·         Quais são suas razões para dizer isto?

·         Poderia nos explicar suas razões?

·         O que lhe levou a pensar isto?

·         Por que esta é uma razão importante?

·         Poderia estabelecer isto de outra maneira?

·         Poderia este ser um exemplo? Por quê?

Tão importante quando fizer pergunta é saber reagir às respostas dos alunos. Não se devem subestimar as respostas dos alunos com respostas de alto nível. Deve sim corrigir respostas incorretas respeitando a dignidade do aluno, como por exemplo:

·         Vejo seu ponto de vista, alguém tem outra idéia?

·         Creio que não fiz a pergunta ser bem entendida. Permita-me perguntar novamente.

v    Intervenções Psicopedagógicas: o Papel do Movimento na Aprendizagem

De acordo com o Manual do Facilitador, (2003) apud Eric Jensen (2001), os alunos devem se levantar e mover-se na sala de aula. Não somente para reduzir a monotonia, mas sim para algo mais importante, para favorecer o aprendizado.

·        Aumento da circulação sanguínea, oxigenando o cérebro, assim como às áreas do corpo, facilitando o aprendizado;

·        Descanso para a aprendizagem;

·        Estímulo químico: O movimento pode estimular a liberação dos estimulantes naturais do corpo como adrenalina e endorfina, melhorando o sistema de armazenamento e recuperação de informação e ajudá-los a sentirem-se bem;

·         Muito tempo sentados:  A falta de movimento causa inabilidade para concentrar-se.

O psicopedagogo institucional juntamente com a equipe escolar deve criar mecanismos e atividades que promovam a movimentação coordenada dos alunos. Alguns exemplos:

·           Permitir que o aluno se movimente para explicar conceitos como: grande ou pequeno, alto ou baixo, rápido ou lento; que se divirtam fazendo isso;

·           Permita que aplaudam ou cantem;

·           As demonstrações feitas pelo próprio facilitador os motivam muito;

·           Permitir que atuem para repassar o tema principal ou dramatizar os pontos mais importantes;

·           Sugira que façam comerciais;

·           Motivar que façam jogos;

·           Se não for possível fazer algo mais, que se levantem e se estiquem a cada 20 minutos para que recarreguem as energias.

v  Observação e Entrevistas

Com objetivo de verificar a eficiência da destas estratégias utilizadas pela psicopedagogia para lidar com as dificuldades de aprendizagem, foram realizadas observações de aulas conduzidas por facilitadores que se utilizam desta metodologia de ensino. Foram observadas aulas do Proerd – Programa Educacional de Resistência às Drogas. É um programa que atua de forma preventiva nas escolas, onde um policial militar promove debates e reflexões com os alunos a respeito de drogas e violência.

Os encontros têm duração de 50 minutos em um ritmo atípico, durante a aula os alunos falam mais que o professor, cantam, dançam e criam soluções para os problemas propostos pelo facilitador.

Durantes as lições são propostas situações-problema onde os alunos têm que achar em conjunto uma solução. Ao final do eles compartilham suas decisões e analisam se foi uma boa escolha, sempre com a participação do facilitador.

v  Análise dos Dados

A partir das observações e das entrevistas pode-se confirmar que a estratégia de aprendizagem ativa, significativa e colaborativa é eficiente, pois nesta proposta o facilitador faz a mediação das discussões dos grupos, corrigindo equívocos com novos questionamentos aos alunos, buscando que eles, em interação com seus pares, encontrem a solução.

v  Conclusão

Diante do exposto percebe-se que o fracasso escolar se da muitas vezes devido à escolha equivocada da metodologia de ensino passiva ou bancária onde o aluno apenas absorve conteúdo e não interage com os professores.

O psicopedagogo trabalha as dificuldades de aprendizagem do aluno e faz a intervenção preventiva ou recuperativa, segundo Weiss (2007) a escola é maior contribuinte para as dificuldades de aprendizagem. Sendo assim a intervenção institucional se torna fundamental para o sucesso escolar.

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ANÍSIO TEIXEIRA: A POESIA E A AÇÃO

Clarice Nunes

Anísio não nasceu educador. Tornou-se educador num processo laboriosamente construído, lapidado no diálogo com os diversos educadores que dentro dele transitaram, na intensa experiência dos exercícios espirituais realizados na juventude, nas reflexões suscitadas pelas viagens internacionais, nas fiéis amizades, como a que manteve com Monteiro Lobato e Fernando de Azevedo,na experiência da gestão pública da educação

Identifico três momentos de ruptura na trajetória de Anísio Teixeira. Momentos de indecisão e dúvida. Momentos de crise que revelam um educador mais precário e perdido, menos crente e, por isso mesmo,muito menos preciso e mais apaixonado do que a literatura pedagógica nos fez acreditar. Momentos em que se descobre, que o homem apesar de não saber necessariamente ser feliz, pode apropriar-se do seu destino e olhar os seus problemas de frente. Momentos em que, sem resposta à angústia existencial, Anísio busca amparo no coração de outros homens.

v  A primeira ruptura

Ao assumir o comando da Inspetoria Geral do Ensino, em 1924, na cidade de

Salvador, Anísio viveu o cargo com fervor oligárquico e como um instrumento que tentava ampliar a área de influência da Igreja dentro do Estado entrou, pela primeira vez, em contato com uma literatura pedagógica e um sistema público de educação que não conhecia.

O pragmatismo deweyano forneceu lhe um guia teórico que combateu a improvisação e o autodidatismo, permitiu-lhe operacionalizar uma política e criar a pesquisa educacional no país.

Ao final dos anos vinte esse serviço ganharia uma direção nova. Dentro dele separaram-se definitivamente a Igreja e o Estado. Emergia na luta dolorosa entre seus antigos sentimentos de fidelidade ao divino e às autoridades constituídas, a liberdade de pensamento e de expressão de si mesmo no mundo

v  A segunda ruptura

Anísio para defender uma obra arduamente construída e que criara, na cidade do Rio de Janeiro, um sistema de ensino municipal que ia da escola primária à universidade e que corria sérios riscos numa conjuntura na qual o pensamento autoritário crescia dentro do Estado e na própria sociedade, onde as posições políticas se radicalizavam, onde se gestava, como o ovo da serpente, a ditadura varguista lidou com a tensão entre inflexões que, de um lado, empurravam as realizações da sua gestão para uma abertura real das chances educativas e, de outro, para a formulação de pesquisas e instrumentos que partiam de uma concepção autoritária das classes populares.

A escola primária, a escola técnica secundária e o ensino de adultos se expandiram e melhoraram a sua qualidade. O professor primário foi prestigiado pois, pela primeira vez no país, sua formação ocorreu em nível superior na então recém-criada Universidade do Distrito Federal. A educação foi instituída como área de investigação acadêmica.

Ele deslocou a carência, do indivíduo para a omissão dos governos na direção da reconstrução das condições sociais e escolares.Não considerou as classes populares urbanas como obstáculos sociais e políticos e por esse motivo defendeu a educação como instrumento de superação de uma carência que não é do indivíduo, mas da cultura erudita que lhe faz falta. Pode perceber que a desigualdade entre as pessoas não estava dada. Era feita.

Anísio nunca abandonou a concepção da educação como uma prática atravessada pela ciência e, ao mesmo tempo, pela arte.É pela filosofia e pela arte que relativiza o peso da ciência na educação.

v  A terceira ruptura

Anísio Teixeira ao polemizar contra a Igreja, acionava,através dos seus pronunciamentos, a opinião pública,os órgãos do legislativo, do executivo, a própria universidade e setores combativos da intelectualidade colocando em foco a necessidade da expansão e da qualidade uma formação pública comum de todos os brasileiros.

A luta agora se fazia no sentido de se contrapor aos interesses privatistas sobre a educação na Lei de Diretrizes e Bases.

A capacidade de suportar a avalanche de críticas que recebeu, tanto nos anos trinta quanto nos anos cinqüenta, e que impressionava seus colaboradores diretos,era resultado visível da pedagogia da Companhia de Jesus.

A ditadura militar constrangeu a Universidade de Brasília e quebrou, como dizia Darcy Ribeiro, uma das coisas mais importantes que Anísio fizera no país: o centro brasileiro e os centros regionais de pesquisa. De novo se frustrava a tentativa de tornar a educação uma área de investigação acadêmica.

Uma escola pública com um ensino básico de qualidade para todos, onde a pesquisa é assumida como componente do ensino, e em que os espaços e os tempos da educação sejam significativos para cada sujeito dentro dela. Uma escola bonita, moderna, integral em que o trabalho pedagógico apaixona e compromete professores e alunos. Uma escola que construa um solidário destino humano, histórico e social foi o grande sonho de Anísio Teixeira, para o qual procurou construir os andaimes.

As escolas criadas por Anísio e a geração de educadores à qual pertenceu, tanto nos anos 30 quanto nos anos 50 e 60, não foram vistas pelos alunos que as freqüentaram como locais de confinamento.Para muitos desses alunos, essas escolas foram a única abertura para uma vida melhor.Não há país capaz de sobrevivência digna sem instituições, sobretudo como a universidade, capazes de produzir conhecimentos e propor soluções próprias às questões que o afligem.

v  A obra de Anísio Teixeira como provocação

A globalização econômica tem revelado a tirania do dinheiro e também da informação, o crescimento da miséria, a crise de identidades e a manutenção da injustiça social. Se o centro da crise atual é a violência que cresce, diante da ausência de sentido para se estar no mundo, o mais grave é o quanto ela está instalada dentro de nós, em maior ou menor grau também impregnado pela cultura do consumismo.

A crise do presente na educação contemporânea não é apenas problema dos outros, que não a possuem, mas de todos, sobretudo dos próprios educadores .Aqueles que realmente se dedicam e acreditam. A utopia está justamente aí, nesse sentir-se. Nessa perspectiva, a utopia não tem alvo externo. Enraíza-se nesse fazer parte, nessa companhia, na socialização das nossas experiências mais íntimas tanto na escola quanto no trabalho.

“A pedagogia mais próxima da utopia é a que coloca à disposição de cada ser humano toda a cultura humana” (Teixeira, 2000,p. 137). “É pela pedagogia que a utopia atua sobre a política e a economia” (Teixeira, 2000, p. 6). Nessa direção, a obra de Anísio Teixeira é um convite para que resgatemos o sentido da qualidade da educação, enquanto conjunto de transformações sociais que visam eliminar privilégios, hierarquias e desigualdades, o que se faz decisivo e urgente, na medida em que a face menos explícita da autonomia que a escola brasileira hoje goza quanto ao seu projeto pedagógico, garantida pela atual Lei de Diretrizes e Bases (1996).

A obra de Anísio Teixeira é resultado da eleição da educação como foco de trabalho. Sua motivação em torno desse foco torna-se um campo de significados justamente pela sua persistência em defesa apaixonada pela educação. Como afirma Florestan Fernandes, uma defesa polida por uma filosofia da educação e uma compreensão aguda da história da nossa sociedade. Uma defesa iluminada pela sua imaginação pedagógica (1992).

A obra de Anísio Teixeira é a sua própria vida.Para além dos elogios e das celebrações, o convívio com ela nos ensina que, ao procurar desvendá-la, acabamos falando um pouco de nós mesmos. Corremos o risco de sucumbir à presunção e à arrogância engessando o processo que vai da intimidade do sujeito à construção da ordem social. É provavelmente no silêncio fecundo que em nós habita e que irradia dos nossos corações de educadores.

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SABERES PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES E CONHECIMENTOS UNIVERSITÁRIOS

Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério.

Maurice Tardif

  No texto o autor discute três questionamentos que têm permeado de forma enfática as discussões sobre a profissionalização do ensino e a formação de professores. São eles:

·  Quais são os saberes profissionais dos professores?

·  Em que e como esses saberes profissionais se distinguem dos conhecimentos universitários elaborados pelos pesquisadores da área de ciências da educação?

·  Que relações deveriam existir entre os saberes profissionais e os conhecimentos universitários, e entre os professores do ensino básico e os professores universitários no que diz respeito à profissionalização do ensino e à formação de professores?

Para responder a estes questionamentos o autor estabelece a seguinte seqüência didática:

·  Faz uma breve descrição da conjuntura social na qual se vem desenvolvendo, hoje, o movimento de profissionalização do ensino;

·  Propõe uma definição daquilo que entendemos por “epistemologia da prática profissional”, especificando, de forma sucinta, algumas conseqüências dessa definição para a pesquisa sobre o ensino;

·  Procura ver de que modo essa definição permite destacar algumas das mais importantes características da prática dos professores, e

·  Conclui identificando algumas conseqüências dessa análise da prática profissional em relação aos programas de formação para o magistério, aos dispositivos de formação e às praticas profissionais dos formadores de professores.

Com relação à conjuntura social na qual se vem desenvolvendo, hoje, o movimento de profissionalização do ensino, o autor diz se tratar de um contexto bastante paradoxal, considerando que se pede aos professores para se tornarem profissionais no momento em que o profissionalismo, a formação profissional e as profissões mais bem assentadas atravessam um período de crise profunda.

Com relação a essa crise, afirma o autor:

·             A crise do profissionalismo é, em primeiro lugar, a crise da perícia profissional, ou seja, dos conhecimentos, estratégias e técnicas profissionais por meio dos quais certos profissionais (médicos, engenheiros, psicólogos, formadores, professores etc.) procuram solucionar situações problemáticas concretas;

·             Essa crise da perícia profissional provoca um impacto profundo na formação profissional. Na maioria das profissões, esse impacto se manifesta por meio de uma grande insatisfação e de críticas muitas vezes ferrenhas contra a formação universitária oferecida nas faculdades e institutos profissionais (Clark e Neave, 1992; Lessard e Tardif, 1998);

·             A crise do profissionalismo aponta também para a crise do poder profissional e para a confiança que o público e os clientes depositam nele;

·             Enfim, a crise do profissionalismo é, em última instância, a crise da ética profissional, isto é, dos valores que deveriam guiar os profissionais.

     A crise a respeito do valor dos saberes profissionais, das formações profissionais, da ética profissional e da confiança do público nas profissões e nos profissionais constitui o pano de fundo do movimento de profissionalização do ensino e da formação para o magistério.

O autor lembra as principais características do conhecimento profissional tais como se acham expressas, nos últimos vinte anos, na literatura sobre as profissões (Bourdoncle, 1994; Tardif e Gauthier, 1999):

·            Em sua prática, os profissionais devem-se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, na maioria das vezes, por intermédio das disciplinas científicas em sentido amplo, incluindo, evidentemente, as ciências naturais e aplicadas, mas também as ciências sociais e humanas, assim como as ciências da educação;

·           Esses conhecimentos especializados devem ser adquiridos por meio de uma longa formação de alto nível, a maioria das vezes de natureza universitária ou equivalente;

·           Embora possam basear-se em disciplinas científicas ditas “puras”, os conhecimentos profissionais são essencialmente pragmáticos, ou seja, são modelados e voltados para a solução de situações problemáticas concretas;

·           Em princípio, só os profissionais, em oposição aos leigos e aos charlatães, possuem a competência e o direito de usar seus conhecimentos. Isso significa também que só os profissionais são capazes de avaliar, em plena consciência, o trabalho de seus pares;

·           Esses conhecimentos exigem também autonomia e discernimento por parte dos profissionais;

·           Tanto em suas bases teóricas quanto em suas conseqüências práticas, os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formação contínua e continuada;

·           Enfim, os profissionais podem ser considerados responsáveis pelo que os anglófonos chamam de malpractice, ou seja, pelo mau uso de seus conhecimentos, causando, desse modo, danos a seus clientes.

Comentando a respeito da Epistemologia da prática profissional, o autor inicialmente declara que:

·           Depois da dissolução kantiana das teorias filosóficas metafísicas do conhecimento, no século XIX, e da ascensão do positivismo, a epistemologia passa progressivamente de teoria do conhecimento a teoria da ciência, e mais especificamente das ciências empíricas da natureza.

·           Desde a década de 1960, pode-se dizer que assistimos a certo esfacelamento do campo tradicional da epistemologia (as ciências psicomatemáticas) e sua abertura a diferentes “objetos epistêmicos”, especialmente o estudo dos saberes cotidianos, do senso comum, dos jogos de linguagem e dos sistemas de ação por meio dos quais, a realidade social e individual é constituída.

Em seguida, o autor do texto define epistemologia da prática profissional, como sendo o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as sua tarefas, cuja finalidade é revelar esses saberes, compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho. Ela também visa a compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relação à identidade profissional dos professores. Esse conceito traz uma série de conseqüências, tais como:

·                Um processo centrado no estudo dos saberes dos atores em seu contexto real de trabalho, em situações concretas de ação;

·                Uma conseqüência direta dessa definição é que não se devem confundir os saberes profissionais com os conhecimentos transmitidos no âmbito da formação universitária;

·                Do ponto de vista metodológico, essa definição exige o que poderíamos chamar de um distanciamento etnográfico em relação aos conhecimentos universitários;

·                Parafraseando Garfinkel (1984), essa definição também propõe que se pare de considerar os profissionais, isto é, os professores, como “idiotas cognitivos” cuja atividade é determinada pelas estruturas sociais, pela cultura dominante, pelo inconsciente, mesmo sendo ele prático, e outras realidades do gênero;

·                Essa definição é também não-normativa;

·                Por fim, a epistemologia da prática profissional sustenta que é preciso estudar o conjunto dos saberes mobilizados e utilizados pelos professores em todas as suas tarefas.

Algumas características dos saberes profissionais segundo essa definição:

·                Os saberes profissionais dos professores são temporais;

·                Os saberes profissionais dos professores são plurais e heterogêneos;

·                Os saberes profissionais são personalizados e situados;

Por último o autor afirma em consonância com a sua pesquisa, que o objeto do trabalho do docente são seres humanos e, por conseguinte, os saberes dos professores carregam as marcas do ser humano.

Nas conclusões do seu trabalho o autor critica os cursos de formação de professores, afirmando que esses cursos são globalmente idealizados segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo número de anos a assistir a aulas baseadas em disciplinas e constituídas de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas, eles vão estagiar para “aplicarem” esses conhecimentos.

Enfim, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos proposicionais não se aplicam bem na ação cotidiana (Wideen et al., 1998).

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O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: APLICAÇÃO DOS SETE PRINCÍPIOS PARA A BOA PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE ENSINO SUPERIOR

Sandra Carvalho dos Santos

O presente artigo consiste basicamente, na aplicação dos Sete Princípios para a Boa Prática na Educação de ensino Superior ao corpo docente e a discente de uma faculdade particular de Minas Gerais. Buscando com isso verificar as opiniões dos alunos sobre o ambiente de ensino por eles preferido, comparando-as com o estabelecido pelos Sete Princípios e com o atendimentos a estes pelos Professores da Instituição.

Para esclarecer a pesquisa a autora faz toda uma fundamentação teórica utilizando alguns autores, para melhor descrever o assunto e situar os leitores sobre os Sete Princípios para a Boa Prática na Educação do Ensino Superior. Portanto a partir do texto temos as seguintes fundamentações:

1.A prática correta do professor: Ela deve estar assentada sobre três pontos principais- o conteúdo da área na qual é um especialista, sua visão de educação, de homem e de mundo e as habilidades e conhecimentos que lhe permitem uma efetiva ação pedagógica em sala de aula, existindo uma total interação e influência recíproca entre esses diferentes pólos. Na prática o que se observa é a existência de uma lacuna no desempenho do docente de ensino superior: o professor se caracteriza como um especialista no seu campo de conhecimento, porém não necessariamente domina a área educacional e pedagógica. Assim, o problema central em sala de aula está na opção que o professor faz, seja pelo ensino que ministra ao aluno, seja pela aprendizagem que o aluno adquire- perspectivas diferentes que trazem resultados também diferentes.

2.            O processo de ensino: O ensino consiste na resposta planejada às existências naturais do processo de aprendizagem. Daí que mais importante é o professor acompanhar a aprendizagem do aluno do que se concentrar demasiadamente no assunto a ser ensinado, ou mesmo nas técnicas didáticas como tais. O segredo para o bom ensino é o entusiasmo pessoal do professor, que vem do seu amor à ciência e aos alunos. Mas este entusiasmo deve ser canalizado mediante planejamento e metodologia adequados.

As instituições de ensino precisam formar seu corpo docente com professores que tenham uma autêntica vocação para ensinar, e dar-lhes todo apoio e incentivos para que o façam com liberdade e tranqüilidade. De acordo com BORDENAVE e PEREIRA(1986) existem diversos fatores que afetam o processo de ensino, relacionados com o tripé aluno-professor-conteúdo, conforme o quadro a seguir:

ALUNO	ASSUNTO	PROFESSOR
Motivação	Estrutura: componentes e relações.	Situação estimuladora ambiental.
Conhecimentos prévios	Tipos de aprendizagem requeridos.	Comunicação verbal de instrução.
Relação com o professor	Ordem de apresentação	Informação ao aluno sobre seus progressos.
Atitude com a disciplina		Relacionamento com o aluno. Atitude com a matéria ensinada.

3- O processo de aprendizagem: GAGNÉ(1971), destacou a importância de uma hierarquia de tipos de aprendizagem que vão de simples associação de estímulos à complexidade da solução de problemas, indicando alguns conceitos comuns para o entendimento do processo de aprendizagem, como: o agente da aprendizagem é o aluno, sendo o professor o facilitador; as diferenças individuais entre os alunos devem ser respeitadas  e a aprendizagem deve ser acompanhada de maneira mais individualizada; a aprendizagem de qualquer assunto requer uma continuidade ou seqüência lógica e psicológica;

Ainda com relação a aprendizagem, ABREU e MASETO(1996) classificam a aprendizagem em três categorias: cognitiva, de modificação de valores e atitudes, e de habilidades, indicando que o professor lida o tempo todo não só com o que o aluno aprende cognitivamente, mas também com atitudes e habilidades. Estes autores concluem que, qualquer que seja a tendência privilegiada pela instituição ou pelo professor, existem alguns pontos ou princípios que devem ser comuns a todos que se preocupam com a real aprendizagem do aluno. São eles: toda aprendizagem precisa ser significativa para o aluno, ou seja, deve estar relacionada com conhecimentos, experiências e vivência do aluno; toda aprendizagem é pessoal; toda aprendizagem precisa visar objetivos realísticos; toda aprendizagem precisa ser acompanhada de feedback imediato (ser um processo contínuo); toda aprendizagem precisa estar embasada num bom relacionamento entre os elementos que participam do processo: aluno, professor e colegas de turma.

4- Os elementos do processo de ensino-aprendizagem:  De acordo com MOREIRA(1986), o processo de ensino aprendizagem é composto de quatro elementos- O professor, o aluno, o conteúdo e as variáveis ambientais (características da escola)-, cada um exercando maior ou menor influência no processo, dependendo da forma pela qual se relacionam num determinado contexto.

5- A relação professor-aluno: Como toda relação, existem dois pólos- professor e aluno- e cabe a ambos determinar o clima desta relação. No entanto, cada um desempenha um papel diferente na sala de aula, cabendo ao professor tomar a maior parte das iniciativas, “dando o tom” para o estabelecimento deste relacionamento.

Resumindo, quer esteja lidando com conteúdo, com objetivos, com avaliação, com a relação professor-aluno propriamente dita, quer com outras atividades, como propor e orientar trabalhos em grupo, dar atendimento individualizado a pessoas ou grupos da classe, o professor pode fazê-lo de modo a estabelecer ou prejudicar um clima facilitador da aprendizagem.

Os Sete Princípios para a Boa Prática na Educação de Ensino Superior: Como os alunos e os membros do corpo docente podem melhorar o ensino? Muitos campi no mundo estão fazendo esta pergunta. Para direcionar este trabalho, dois educadores e pesquisadores americanos, CHICKERING e GAMSON (1991), desenvolveram os sete princípios para a Boa Prática na Educação de Ensino Superior e os seus correspondentes inventários  de auto-avaliação para professores e instituições de ensino, baseados em anos de pesquisas sobre as boas práticas do ensino-aprendizagem em Faculdades  e Universidades americanas. Os setes princípios nada mais são do que a corroboração, motivada por uma visão prática e sistêmica resultante de anos de experiência. Eles vieram contribuir para o entendimento e a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, apresentando o COMO ensinar, mas não O QUE ensinar, reconhecendo a complexa interação entre pedagogia e conteúdo. Os sete princípios são aplicáveis a qualquer tipo de curso e a qualquer tipo de aluno, mas a forma como diferentes instituições implementam estas boas práticas depende muito dos alunos da instituição e das circunstâncias envolvidas. As Boas Práticas do Ensino Superior são:

Princípio nº1: A boa prática encoraja o contato entre o aluno e o professor.

Professores que encorajam o contato com os estudantes, tanto dentro como fora da sala de aula, obtêm alunos mais motivados, comprometidos intelectualmente e com melhor desenvolvimento pessoal.

Princípio nº2: A boa prática encoraja a cooperação entre os alunos.

Reconhecendo a existência de um componente social no processo de aprendizagem, este é mais favorecido quando resulta de um esforço de equipe do que quando é resultante de um trabalho isolado.

Princípio nº3: A boa prática encoraja a aprendizagem ativa.

A aprendizagem ativa é encorajada em classes que usam exercícios estruturados, desafios, trabalhos em grupo, estudos de caso ou métodos  de aprendizagem individualizada (como estudo dirigido ou ensino através do computador). Mas isto requer algumas ações fundamentais dos professores em sala de aula, quais sejam: despertar o interesse e a curiosidade do aluno; usar exemplos, fazendo conexões do conteúdo com a vida real e as experiências pessoais; estimular o desenvolvimento de estudos e pesquisas individuais e em grupos; utilizar métodos vivenciais de ensino como jogos, simulações, estudo de caso ou laboratórios; realizar atividades de extensão extraclasse (visitas, palestras e seminários).

Princípio nº4: A boa prática fornece feedback imediato.

Os momentos de feedback podem ocorrer informalmente durante as aulas ou estar associados a processos formais de avaliação. O importante é a qualidade do feedback e o entendimento de que ele não existe sem medição de resultados, e que processos de avaliação sem um pronto e contínuo feedback contribuem muito pouco para uma aprendizagem efetiva.

Princípio nº5: A boa prática enfatiza o tempo de tarefa.

Este princípio enfatiza a preocupação necessária com aspectos que vão das etapas de planejamento curricular e de definição de horários pelas instituições, até a elaboração dos planos de curso e de aula pelos professores.

Princípio nº6: A boa prática comunica altas expectativas.

A experiência tem evidenciado que professores que mantêm altas expectativas em relação ao desempenho acadêmico dos alunos, alcançam geralmente os seguintes efeitos positivos nos estudantes: maior rendimento, maior índice de freqüência às aulas e maior senso de responsabilidade.

Princípio nº7: A boa prática respeita os diversos talentos e as diferentes formas de aprendizagem.

Este princípio enfatiza a necessidade de o professor reconhecer os diferentes talentos e estilos de aprendizagem que os alunos trazem consigo para a faculdade. Portanto o professor deverá buscar variar constantemente as suas técnicas/métodos de ensino visando atender aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e, ainda, ser sensível às diferenças existentes entre os estudantes, respeitando sempre as suas individualidades.

A execução da Pesquisa partiu-se do pressuposto de que as opiniões dos alunos sobre o ambiente de ensino poderiam discrepar de acordo com algumas variáveis nas amostras coletadas, como curso de graduação, sexo e ano letivo, procurou-se identificar estas variáveis nas amostras coletadas, comparando-se os resultados obtidos para cada uma delas. Para o levantamento de dados da pesquisa foram elaborados dois inventários específicos- um para os professores e outro para os alunos-, ambos baseados no Faculty Inventory original referente aos sete princípios, com as adaptações necessárias à realidade das instituições privadas de ensino superior brasileiras.

Os resultados indicaram a necessidade de um maior investimento do corpo docente em estratégias de ensino mais condizentes com a necessidades e interesses dos alunos, principalmente aquelas relacionadas com a aprendizagem ativa, o pronto feedback e o tempo da tarefa, não se verificando influência significativa das variáveis investigadas- curso, ano letivo e sexo- no comportamento dos alunos.

A pesquisa apontou também para o peso maior exercido pela natureza da instituição, em relação às demais variáveis, no que diz respeito à influência direta sobre as características dos alunos e a atuação dos professores.

O tripé formador do processo de ensino-aprendizagem- professor-aluno e instituição-, cabe à ultima prover a estrutura necessária e, ao mesmo tempo, cobrar os resultados de todos os demais envolvidos, assumindo um papel de liderança na implantação de um processo de melhoria.

Finalmente, confirmou-se a aplicabilidade prática dos sete princípios e sua utilidade como instrumento de avaliação e de direcionamento para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem nas instituições de terceiro grau.